Педагогіка повчань

Володимир Возняк (Дрогобич)

НЕРОЗУМНІСТЬ «ПЕДАГОГІКИ ПОВЧАНЬ»

Отже, поговоримо про «повчання» та їхній зв'язок з вихованням. Повчання1 – річ, до речі, дуже слизька, чесно кажучи – огидна. Адже ми відверто не любимо, коли нас повчають, але ж самі не відмовляємо собі у задоволенні висловити щось «повчальне»… Чому так?

Згадується один вельми «повчальний» випадок. Якось ще на початку 90-х років (здається, 1992-го) був із дружиною та шестирічним сином у Київському драматичному театрі імені Івана Франка на рок-опері Геннадія Татарченка та Юрія Рибчинського «Біла ворона» (про Жанну д'Арк ). Зал був сповнений школярами – мабуть, організували масовий культ-похід підліткам. На виході з театру чую розмову групи хлопців: «І це завтра доведеться писати твір про повчальне значення п'єси…». Складно передати тужливу інтонацію фрази, що супроводжувалась недрукованими словами. Хотілося обсмикнути лихослівців – тут же жінка і дитина, але чомусь я промовчав. «Міцні» слова були на своєму місці й адекватно висловлювали ставлення підліткової душі до «завдання» дуже нерозумного вчителя. Сам я з такого приводу спорудив би більш хитромудру, багатоповерхову «конструкцію». Чорт забирай, чи розуміють педагоги сенс естетичного сприйняття художнього твору як такого, яке ніяк не в'яжеться з «повчальним значенням»? Їм би тільки повчати і всюди знаходити щось повчальне – у смислі «корисне»…

«Поучают! Поучают!

Поучайте лучше ваших паучат!»

Здається, Буратіно із відомого радянського фільму однозначно висловив ставлення всіх учнів, дітей та підлітків до «повчань». Чи дійшло це до педагогічного розуму (чи до того, що від нього залишилося)? Чи дійде колись це до дорослих?

Років 25 тому наткнувся на такі ось рядки Максиміліана Волошина:

«Из всех насилий,

Творимых человеком над людьми,

Убийство – наименьшее,

Тягчайшее же – воспитание» [3, c.53].

Вони миттєво запали мені в душу: адже я й сам так думав. Це мав сказати я, а не він. Однією з ознак справжньої поезії можна назвати: «це повинен був вимовити я»! Але не вдалося, а якщо і десь невиразно бриніло, то ніяк не знаходило собі слів. Істинний поет чомусь завжди говорить саме про тебе, про щось головне в тобі (а графоман – лише про себе). Він виконує в словах правду про тебе – навіть коли говорить про себе…

Як відомо, поетична мова має приголомшливу точність. Там, де вчений чоловік нанизує слова-терміни, формуючи ланцюжки висловлювань, дефініцій, метушиться навколо і біля предмета і наївно вважає, що його рух відбувається у самій суті справи, поет однією фразою, образом, метафорою схоплює найважливіше.

1 Звісно, тут не йдеться про певний історичний літературний жанр «повчань».

Сучасна аналітична філософія геть-чисто відкидає метафоричність філософської мови. Наприклад, фраза Геґеля – «сутність є істина буття» з позицій такої філософської школи виглядає нісенітницею, так само як і слова Мартіна Гайдеґґера: «мова – домівка буття». Цікаво, як би аналітичні філософи розцінили слова мого вчителя професора Валерія Олексійовича Босенка: «сутність розвитку – у розвитку сутності». Гра слів – однозначно. Можливо – гра. Але за цією «грою» чуйне вухо почує незрівнянно більше, ніж у всіх дефініціях того, що є «розвиток», у словниках, енциклопедіях, академічних багатотомних виданнях.

Очевидно, філософія у чомусь дуже суттєвому ближче до поезії, ніж до науки (про що писав М. Гайдеґґер); вона, як і поезія, дає буттю сказатися, надає слово самому буттю, нічого не додаючи від себе (а коли я щось додаю від себе, я мислю погано, – говорив Георг Вільгельм Фрідріх Геґель).

Однак повернемося до вищенаведених слів поета. З погляду тверезого здорового глузду можна було б заперечити: виходить, що автор якимось чином виправдовує вбивство як найменше насильство над людьми? Не це каже М.О. Волошин. Виховання – ось найтяжче насильство над людьми. Найтяжке у тій ситуації, коли виховання розуміється і здійснюється як систематичний примус, вплив на живу людину, коли жива особистість представлена лише у вигляді якогось об'єкта докладання педагогічних зусиль, коли під вихованням розуміють адаптацію індивіда до вимог суспільства і тим самим систематично відучують бачити в суспільстві (тобто в тих стосунках між індивідами, в яких вони звертаються один до одного і тим самим – до самих себе) свою власну домівку, свою сутність, свою природу.

Виховання у такій перекрученій, оберненій формі – і не виховання зовсім, а виховництво. І пов'язане воно зі «пристрастю до виховання», яка, на моє глибоке переконання, є затемненням розуму. Затемнення розуму не означає помутніння розсудку. Більше того, саме нестримна активність та експансія розсудку – аж до відвертої тиранії – ведуть до витіснення розумного начала.

Мені вже доводилося залучати метафору «тиранія розсудку», що належить Освальду Шпенглеру, при аналізі феномена вербалізму в освітньому процесі [1]. Нагадаю слова О. Шпенглера: ми не відчуваємо тиранії розсудку, «оскільки самі являємо її кульмінацію» [15, с. 555]. Зараз же поміркуємо про ту диявольську руйнівну дію, яка робить така тиранія, у справі виховання. В існуючій науково-педагогічній та навчальній літературі, так само як і в сучасній філософії освіти, феномену «виховництва» (або «виховательства») не приділено уваги, а тому сама сутність виховання як такого схоплюється досить абстрактно, у сенсі – гранично односторонньо.

Вираз «пристрасть до виховання» я знайшов у відомого історика філософії Куно Фішера, який аналізує життя та вчення І.Г. Фіхте: «Виховання схоже на владу, і цілком можливо, що владолюбні схильності, без яких ніколи не обходиться розвинене почуття власної гідності, шукають і знаходять для себе особливе задоволення у вихованні. Звідси легко виникає пристрасть до виховання, яка часом перетворює на карикатуру навіть продуману та енергійну педагогічну діяльність, що виявляється в неналежному місці, надто часто намагається покращувати і повчати і таким чином впадає в той наставницький категоричний педантизм, який лягає на інших нестерпним гнітом. Виховання діє визвольним чином, пристрасть до виховання неліберальна й у цьому сенсі є справжньою пороком (курсив мій. – В.В.» [12, с. 132–133]. 

При цьому автор стверджує, що саме такий «наставницький категоричний педантизм» був притаманний німецькому філософу І.Г. Фіхте, щоправда, це – «відомі слабкості і риси дріб'язкові», але й їх не можна залишати «без уваги»: «Разом з моральнісно-виховною діяльністю Фіхте, яка вимагалась його філософської системою і з його спраги подвигів, ми неодноразово зустрічаємо і цю деспотичну пристрасть до виховання, що виявляється при його відкритому характері дуже відверто, тому що вона не стримується ні розсудливою обачністю, ні самообмеженням. Там, де вона проявляється, вона проявляється вкрай різко» [12, с. 133].

Пристрасть до виховання пов'язана з владолюбством, і це дуже небезпечно. Справді, виховання в чомусь схоже на владу. У чому саме ця спорідненість? – На мою думку, і виховання, і влада – це прояви управлінської діяльності. Владна форма спотворює, – як справедливо вважає Ф.Т. Михайлов, – управлінську діяльність: управління справою замінюється управлінням людьми, яке спирається на насильство [7, с. 159]. Саме управління людьми (а не ділом) і зближує владу та виховання. А точніше не виховання як таке – а виховництво.

Прекрасно сказав про це Михайло Пришвін: «Влада. Це загадкове, можливо, і порожнє слово “людина” можна розуміти як явище влади у природі. Чи можна заперечувати всі інші атрибути поняття людини: милосердя? його можна не менше знайти й у природі; любов, співчуття і нехай інстинктивна, але все одно свідомість: є свідомість і яка! Але ось прагнення до виняткового панування і підпорядкування собі всього, що живе, і під приводом кращого для всіх, а насправді, щоб собі краще пожити – нової організації всього живого за своїм планом, – ось чим відрізняється людина на землі» [11, с. 272].

Виховництво є оберненою формою виховання як такого, так само, як влада виступає оберненою формою діяльності управління. Майже у всіх (за рідкісних і щасливих винятків) підручниках з педагогіки та вчених книжках з «філософії освіти» виховання трактується як вплив, вплив на людину з метою формування, «прищеплення», розвитку – «за своїм планом» – тих чи інших дуже важливих («соціально значущих, корисних») якостей, властивостей, здібностей. Отже, - управління людиною, вплив на неї, на її свідомість, волю, почуття. Отже, людина тут – об'єкт докладання певних зусиль. Панує суб'єкт-об'єктна модель взаємовідносин людини та світу, панує об'єктна логіка. Як у традиційній дидактиці мають справу лише з об'єктним знанням, готовим, знанням-результатом, так і в «теорії виховання» не гидують користуватися об'єктною логікою. І мало хто підозрює, наскільки при такому підході все збочено, зіпсовано, не помислено як слід, недомислено. Наскільки все суперечить дійсній логіці розвитку людської суб'єктивності.

Виховництво – це владне управління людьми. 

Виховання ж – живлення духом. Ми ж так звикли поєднувати слова «виховання» та «дух» за принципом: «виховання в дусі чогось», що від звичайних у минулому (недоброї пам'яті) «виховання в дусі марксизму-ленінізму», «виховання в дусі відданості рідній партії» якось легко, витончено, не мудруючи лукаво, тобто – відверто тупо перейшли до «виховання в дусі національної ідеї», «в дусі відданості неньці-України», «в дусі демократії», «в дусі громадянського суспільства» та ін. Замінивши ідеологічні вивіски, наївно вважати, що цим позбулися духу тоталітаризму. Він – особливий «дух», його лозунгами, мітинговими криками, зруйнованими пам'ятниками та порушеним устроєм життя не залякати, – адже живиться він саме цим. Усе залишається по-старому, тільки під новими прапорами: жива людина знову має бути принесена в жертву чомусь, що стоїть над нею. Її знову змушують молитися на ідеологічні абстракції, які, як показує наш багатостраждальний історичний досвід, дуже швидко перетворюються на дуже жорсткі, жорстокі та цілком тілесні структури, ворожі до людини.

У нас всі постійно «виховують» один одного – вдома, на роботі, у транспорті, у ЗМІ (а точніше у «засобах масового знущання»), у соціальних мережах... Торжествує «дух виховання», дух виховництва, воістину – злий дух. А точніше – дух зла. Він закріплює та освячує право одних керувати волею та долею інших. Він ґрунтується на посяганні на особистість іншого. Хтось за мене вирішує, яким мені бути, як мені бути, навіщо мені бути, заздалегідь розписуючи та детермінуючи шляхи та засоби досягнення мною «соціально-корисного» стану.

Дух виховництва, свого роду вельми непристойний виховний свербіж, що увійшов до радянського типу соціальності, був одним із наріжних каменів у фундаменті адміністративно-бюрократичної системи, для якої живі індивіди – це лише пластичний матеріал для всіляких «корисних» впливів, тиску та утисків. Мені здається, що, руйнуючи попередню систему, ми цей «камінь» залишили на місці, не зрушили і навіть по-новому освятили. Заздалегідь можна припустити, що може бути побудовано... Але ж «побудували»! Достатньо озирнутися навкруги.

Вгамувати виховницький свербіж – важко, але необхідно, так само – як і переосмислити природу виховання як такого.

І тут ми відразу ж натрапляємо на протиріччя. Людину не можна не виховувати, оскільки індивід не несе в собі від природи свої людські якості, а привласнює їх за життя в процесі онтогенетичного розвитку. І водночас, не залишаючи позицій принципового визнання суб'єктності людини як «Іншого», доводиться визнати, що людину не можна виховувати, оскільки виховання (яке легко обертається виховництвом) так чи інакше пов'язане із зазіханням на іншого, зі зведенням суб'єктного буття до речовно-об'єктного рівня.

Душа потребує виховання, тому що її спосіб живлення покладений поза фізіологічними процесами, що відбуваються всередині тіла індивіда. І водночас душа органічно «не перетравлює», не терпить, не виносить виховання (а точніше – виховництва) – немає нічого більш чужого і ворожого для душі людської, ніж так звана «виховна робота».

Вся справа, мабуть, у тому, що просто не можна ставити перед собою суто виховні цілі та завдання (за структурою звичайного акту цілепокладання). Якщо хтось визнає, що має право на виховання іншого, то цим він імпліцитно стверджує, що сам є вихованішим за іншого. І ось тут треба себе спантеличити дуже простими питаннями: чи може по-справжньому вихована людина вважати себе вихованішою, ніж інші? Чи може справді культурна людина вважати себе культурнішою за інших? Чи може дійсно розумна людина вважати себе розумнішою за інших? Адже відомо, хто вважає себе найрозумнішим. Ось мої восьмирічні онучки знають, хто: останній дурень. Очевидно, ці питання – з розряду риторичних.

Дух виховництва – це дух нав'язування, впливу, зарозумілості, своємірності, формування як формовки, дух ідеологічного та педагогічного фарисейства. Дух виховництва – своєрідний, але справжній педагогічний блуд.

Отже, людину не можна виховувати і не можна не виховувати. Як же наблизитися до вирішення цієї суперечності? Вихід, очевидно, полягає в наступному: автентичне виховання (тобто, що адекватне своєму поняттю, своїй всезагальній природі) не може бути особливою, відокремленою та спеціалізованою, інституалізованою формою діяльності, не може бути окремим процесом зі своїми цілями, завданнями та заздалегідь заданою структурою. Виховання за своєю незамутненою, неспотвореною, розумною природою є трансцендентальним виміром (краще сказати – інтонацією) реального життєвого процесу, тобто тим у товщі людського буття, що безпосередньо пов'язане із проростанням і зростанням людського в людині, з освітою (рос. «образо-ванием») та розвитком душевно-духовної самості.

Адже реальний життєвий процес не зводиться без залишку до світу речовно-емпіричної каузальної необхідності. Він таїть у собі нескінченну духовну (власне культурну) основу. Онтологічно виховання перебуває саме у цій сфері трансцендентального буття; воно – не просто «сфера», «сектор», «ділянка», а осереддя людського буття. Виховання як таке здійснюється по той бік емпіричної наявної речовності; виховання, власне, здійснюється у духові як такому.

Конституювання ж «трансцендентального» в особливу сферу емпіричної життєдіяльності, надання виховному процесу статусу наявного буття саме й означає торжество зла, «духу виховництва». Суб'єкт, здійснюючи «виховну роботу», узурпує права духу як такого, виступає від імені (і за дорученням) самої субстанції (у нас все простіше, ми і слів таких не знаємо, ми слухняно, але не без лукавства, виконуємо «соціальне замовлення»), і готові в ім'я тих чи інших цілей та ідеалів втручатися в життя і душі живих людей, виліплювати їх за своїм убогим образом і подобою. «Дух виховництва» – непомірна гординя суб'єкта-вихователя, який присвоює собі функції абсолютної творчості і тим самим зводить «вихованця» до рівня тварного буття, просто – тварюки. Людинобожжя, як відомо, призводить до крутого нігілізму. Одномірна узурпація суб'єктом найвищого, самопіднесення людського до надлюдського закінчується, зрештою, дуже сумно.

Отже, людину не можна виховувати, принаймні – емпірично. Людина не повинна бути об'єктом виховання. Нове педагогічне мислення відводить на периферію суб'єкт-об'єктне протистояння та утверджує верховенство суб'єкт-суб'єктних відносин. Об'єктом ж педагогічної діяльності можуть (і повинні) виступати речовно-організаційні чинники, умови, форми, але жодним чином не живі особистості.

Виховання, на відміну від виховництва, постає як управління справою. Управління тією спільною справою, до якої як активні суб'єкти-співробітники залучені всі учасники спілкування. Адже реально виховує, живить духом саме спільна справа, контекст, дух спілкування. Саме це здатне дійсно «впливати» на людину, сприяти її само-зміні. А горезвісна «виховна робота» – відверто шкідлива у своїй безпорадності, у своєму невгамовному дидактизмі, вербалізмі та моралізаторстві.

До речі, Пауль Наторп також вважає, що виховання пов'язані з управлінням. Він стверджує, що людська освіта як перетворення індивіда в людину є створення світів духовного змісту в людському духові, спочатку в кожному окремому духові, а через це і в людстві як цілому. «Управляти цим створенням (не виконувати його: воно виконується само собою, але дотримуватися його, щоб воно без будь-яких відхилень слідувало за своїм власним, внутрішнім, конструкційним планом) – ось завдання виховання як у найбільш вузькому, так і в широкому сенсі» [ 8, с. 333]. Отже, завдання виховання – керувати творенням світів духовного змісту і тримати під рефлексивним контролем міру його відповідності не нашим намірам і цілям (якими б піднесеними і благородними вони нам не здавались), а сутнісним вимірам самого духовного процесу. У цьому корисно згадати слова Мих. Ліфшиця: «Всупереч обивательським уявленням, у тому числі і вченим, матеріал свідомості – не пластмаса, готова на все, він сам диктує певний спосіб формування» [4, c. 224]. Ось на рівні виховництва ми наївно вважаємо свідомість іншої людини такою, що легко формується, форматується – ззовні, нашим впливом, зусиллям, моралізуванням, нотаціями.

«Пристрасть до виховання» йде не від розуму, а від розсудку. Лише розсудок здатний уявити себе правомочним владно втручатися в тканину живого життя і переформатувати її за своїм планом – з метою «поліпшення», «вдосконалення». Мих. Ліфшиць зазначає «суб'єктивну тенденційність та активне втручання реформаторського «кінцевого розсудку» в життя» [5, с. 469]. Однак розсудок повинен змиритися. Треба усвідомити «обмеженість “кінцевого розсудку” та його втручання у дійсність заради її виправлення» [5, з. 456], оскільки відстань «між суб'єктивним кінцевим розсудком і об'єктивним світом дуже велика» [5, c. 460]. Інакше кажучи, виховництво – це «гординя кінцевого свідомості» [5, з. 461].

Виховництво зі своїми повчаннями круто замішане на моралізуванні, яке, за словами Михайла Пришвіна, є «творчістю бездарних людей». А ось Григорій Померанц стверджує: «Я думаю, що невміння виростити та зберегти любов завдає людству більше страждань, ніж усі політичні режими всіх часів. Тому що режими приходять й уходять, а бездарність у любові залишається» [10]. Пристрасть до виховання, свого роду виховницька хіть – вияв саме нашої бездарності у любові.

Наша звичка неодмінно помічати недоліки ближніх та читати нотації, робити зауваження – також від бездарності. І при цьому ми з гордим виглядом вважає, що займаємось «вихованням». Адже ми не робимо зауважень тим, хто стоїть вище, скажімо – начальству, бо розуміємо, що «себе дорожче». А тим, хто нижче? – Із задоволенням. Але ж так звані «вихованці» – анітрохи не нижчі за нас. Вони – спі-вробітники. Подолання виховництва, приборкання «пристрасті до виховання» зовсім на означає перехід до особливих ліберальних, «м'яких» способів впливу. «Краще струсити людину, – писав Міх. Ліфшиць, щоб вона стала на ноги і пішла, ніж вести її на помічах за допомогою прозорих педагогічних прийомів, які вона бачить наскрізь і ненавидить. Справа не в лібералізмі прийомів, а в тому, щоб між вихователем і тим, кого він хоче виховувати, не було прірви, щоб усе між ними було на чистоту, на рівних засадах» [6, с. 346]. А ось у виховництві все досить нечисто, з наміром, по-фарисейськи.

А як же жити, не роблячи «зауважень»? Дуже просто. Не помічати дрібні провини та недоліки інших і в цьому сенсі жити по-епікурівськи «непомітно». Наша дійсна допомога іншому – не в нотаціях (на запитання «Що на світі найлегше?» Фалес Мілетський відповідав: «давати поради іншим»), а в досягненні такого рівня спів-буття, щоб кожне слушне слово ставало подією. Істинне виховання – це складне налаштування, непросте вистроювання своїх справ, вчинків, щоб творилася і зберігалася особлива духовна атмосфера товариства. На жаль, так вистроювати себе дуже складно, нам звичніше – «строїти» інших та «строїти із себе».

Подолати в собі «пристрасть до виховання» означає: принципово не робити зауважень іншим. Але можна піти й значно далі – не помічати зауважень на свою адресу, не реагувати на них. Ні, якщо зауваження слушне, треба винести урок і навчитися діяти і чинити інакше, трансформувати форму своєї активності (адже здатність до перетворення форми власної активності відповідно до суті справи і є, власне, мислення, розум). Якщо ж немає сил перетерпіти несправедливі зауваження на свою адресу, краще вже впасти у стан вселенської скорботи щодо недосконалості всього роду людського (включаючи і себе, любимого), ніж відповідати, огризатися, «з'ясовувати стосунки». І в жодному разі – не дозволяти собі ображатися на зауваження, не накопичувати образи, що руйнують душевну тканину. Адже, як цілком справедливо зауважив письменник Іван Єфремов («Лезвие бритвы»), за уразливістю криється відчуття власної неповноцінності.

Чому ж ми такі схильні саме до виховництва? Відповім так: через небажання та невміння вчитися. Вчити, повчати інших – скільки завгодно. А ось вчити-ся... 

Диявольськи складно: отримувати досвід, вилучати, брати уроки з досвіду. З цим у людей, як зауважує Максиміліан Волошин, маючи на увазі першу світову війну, завжди проблеми: ««Так кончилась предродовая схватка, Но в этой бойне не уразумели, Не выучились люди ничему»» [3, c. 43]. Не вивчилися, а шкода. Отже, приречені на повторення – не навчання, а бійні. Скільки крові пролили християни, воюючи між собою в Європі в XVII столітті за «справжню церкву» (понад 15 мільйонів чоловік), щоб зрештою навчитися віротерпимості та звести її до закону (хоча і в сучасному світі з віротерпимістю дуже непросто). Скільки ще крові треба пролити, щоб навчитися поважати, цінувати та обожнювати все живе? Скільки ще підліткам треба покалічити психіку і життя, віднадити їх від власної домівки, продовжуючи кричати на них дурним голосом за будь-яку провину? І скільки ще мільйонів юних душ потрібно покалічити, щоб зрозуміти, що так, як ми вчимо в сучасній школі (і в університеті), – вчити не можна?.. Коли ж ми навчимося вчитися? Іншими словами, – думати? Будь-яка робота буде проклята, якщо їй передує труд думки (В.В. Бібіхін).

Справжнє, дійсне виховання – не вплив на якийсь «об'єкт», а живлення духом (слід би уточнити: духом добра, якому не чужі істина і краса, – адже дух і злим, і пошлим, дуже нечистим буває, та ще й як часто!). А ще точніше: створення такої ситуації, такого простору спілкування (як захоплюючої, нескінченно цікавої спільної справи, в якій не можна не брати участі, не можна не співпрацювати, «не розірвавши свого серця»), усередині якого зростання людського в людині можливе.

Ось ще один роздум Максиміліана Волошина:

«Смысл воспитания:

Самозащита взрослых от детей.

Поэтому за рангом палачей

Идёт учёный комитет

Компрачикосов,

Искусных в производстве

Обеззараженных

Кастрированных граждан» [3, c.53].

Сказано дуже сильно. Чому ж дорослі захищають себе від дітей, чому вони змушені це робити? Чи не тому, що «Ребёнок – непризнанный гений / Средь буднично-серых людей» [2, c.46]? Ми, дорослі, стали буденно-сірими не від хорошого життя, і в це «негарне життя» ми маємо ввести наших дітей через виховання як наш самозахист від дитячої невизнаної геніальності, безпосередності та їх здатності дивитися на світ з подивуванням. У дітях є якась вища правда універсального буття, істина (вона ж – добро і краса) нашого життя. Таке відчуття, що в дитинстві ми знали все, а потім благополучно забули, і все своє буденно-доросле життя болісно намагаємось згадувати те, що ми тоді знали – про світ і про себе (мав рацію Платон зі своєю теорією «пригадування»!).

Коли дорослий впадає у дитинство, це називається дитячістю («що старе, що мале…»). Зовсім інша річ: зберегти в собі дитячий стан душі, свіжість дитячого погляду та незаангажованість суджень, зберігати високу мудрість дитини. – Максиміліану Олександровичу це було властиво.

Щодо «вченого комітету компрачикосів» – все вірно. А чим ще займаються наші славні чиновники від освіти? «Болонізація» (вірніше: болванізація) освіти, модульно-рейтингові системи, вестернізація, «компетенції» та ін. «інновації» – реально псують, спотворюють, знищують освітній простір. Але, мабуть, комусь це потрібно, когось дуже влаштовують «знезаражені, кастровані» громадяни, які не претендують навіть на натяк про думку як таку.

Різкість суджень поета – зрозуміла. Жив би він у наш час, – якими словами висловив би все те непристойне і просто жахливе, що відбувається у нас в освіті?

Коли Максиміліан Олександрович здобував освіту, гімназії були дуже серйозними навчальними закладами. І все-таки Волошин помічає у своїй автобіографії щодо років, проведених далеко не у кращій (тобто – казенній) Московської гімназії: «Це – найтемніші і обмежені роки життя, сповнені туги і безсилого протесту проти незручних і непотрібних знань» [цит. за: 9, с. 22]. А про феодосійську гімназію пише так: вона «буквально вбиває все людське, вона <…> привчає до лінощів, привчає безглуздо виконувати нікому і ніколи і ні для чого непотрібну роботу <…>. Право, одна гімназія винна, що наша молодь така безцільна і так мало цікавиться оточуючим» [цит. за: 9, с. 43]. Ідіотизм гімназійно-шкільного життя описаний досить точно. Чи далеко ми пішли від такого? Старі проблеми сучасна наша школа гранично та безнадійно загострила.

Для самого себе Максиміліан Олександрович знаходить принципово інший спосіб освіти: особистісна зустріч із культурою. На заняттях з грецької перекладає Платона. У Москві, Санкт-Петербурзі, за кордоном – зустрічі (навчання, спілкування) з живими особистостями, з творами мистецтва. Свій будинок у Коктебелі перетворює на живий простір культури, де людям дихається вільно і легко, де вони живуть, а не проживають, і де культура проступає

нескінченними нитками звернень людей один до одного і тим самим живить кожну клітину їхньої душі та духу. Волошинський «обормотник» – ось модель справжнього навчання. Тут культура постає воістину «третім» суб'єктом усередині суб'єктно-суб'єктних стосунків особистостей.

А у звичайних освітніх закладах зусиллями численних «вчених комітетів», «кулінарів від дидактики» (Ф.Т. Михайлов) зміст культури багаторазово редукується, «адаптується» – аж до якості «матеріалу», який треба пройти… І все стає незручним і непотрібним (Хіба що для отримання «оцінки», нині – «балів»). А тому й убивається все людське…

Педагогічне мислення, здатне долати «тиранію розсудку» і ставати по-справжньому розумним, має орієнтувати педагогічні практики на дійсне, справжнє виховання.

А виховання, у своїй сутності, повторюсь – є живлення духом. Ось про «якість» подібного живлення слід потурбуватися. Дух буває різним. Є дух, а є душок-с. Так, духовне живлення повинне бути дієтичним – ні, не дидактично «адаптованим до вікових особливостей», а обережним і турботливим, щоб не зашкодити душевно-духовному здоров'ю. Але все ж таки краще йому бути не просто «дієтичним», а діаноетичним (строго за Аристотелем), що пов'язано з чеснотами розуму.

На одній із конференцій я вступив у полеміку зі священнослужителем, який закликав виховувати дітей у сім'ї «у дусі Христа»: а чому «у дусі», а не самим духом Христовим? Слабо, мабуть, нам так побудувати атмосферу спілкування в сім'ї, щоб вона була самим Христовим духом, щоб саме він і виховував, живлячи наші, дітей і дорослих, душі?

Добре сказав якось режисер Валентин Плучек: «Неможливо напоїти осла, який не відчуває спраги». Повчання, повчальність – начисто позбавляє самої можливості спраги, але аж ніяк не вгамовує її, хіба що – пристрасті до повчання самого суб'єкта такої непристойної дії.

Виховництво – прояв владних функцій. Справжнє, істинне виховання – не авторитарне, хоч і не відкидає авторитетність. Дійсне виховання – не у ситуації влади тата, мами, педагога. Тут прийнятна одна влада – влада ума, єдино гідна людини влада, як каже (не побоюсь цього слова) видатний філософ сучасності Геннадій Лобастов.

«Повчання» за своєю суттю є припиненням навчання як такого (тепер уже дійсно «по навчанню»). Повчальність йде не від ума нашого, а від слабкості, бездарності, надмірної зарозумілості. Що ж таке навчання?

Ми звикли вважати, що вчитель, особливо хороший вчитель – це той, хто дає знання, міцні знання. Так і оцінюємо: цей – дає знання, а той – не дає. І не лише ми, а й різні контролюючі інстанції. На противагу такому розповсюдженому уявленню Гайдеґґер визначає покликання вчителя – давати вчитися: «Вчити ще складніше, ніж вчитися. Це, мабуть, знають; проте осмислюють це рідко. Чому вчити важче, ніж навчатися? Не тому, що вчитель повинен мати більшу суму знань і у будь-який час тримати їх напоготові. Навчати важче, ніж навчатися, тому що вчити означає: давати вчитися. Справжній вчитель нічому іншому і не дає вчитися, окрім вчитися навчанню. Тому часто його дії також викликають враження, що в нього, власне, нічому не навчаються, якщо під “навчати” раптом розуміють тепер лише постачання корисних відомостей. Вчитель попереду учнів єдино у тому, що йому потрібно вчитися набагато більше, ніж їм, а саме: даванню-вчитися. Вчитель повинен бути здатний на те, щоб стати більш здатним до навчання, ніж його учні. Вчитель набагато менш впевнений у своїй справі, ніж будь-хто з учнів у своїй» [13, c. 101].

Філософсько-педагогічний сенс цієї ідеї М. Гайдеґґера, з мого погляду, полягає у радикальному переосмисленні сутності навчання. Вчитель – не той, хто транслює або ретранслює інформацію, а той, хто вводить себе разом із учнями у певну ситуацію, в суттєвості якої її учасники стають здатними побачити, почути, вслухатися у присутність неприхованого, істини як такої, αλήθεια. «Вчитися означає: приводити наші справи та вчинки у відповідність до того, що приносить нам кожна зустріч із суттєвим. Щоб таке приношення стало для нас можливим, ми повинні вирушити в путь» [14, c. 39].

Зазначимо ще раз: вчитися – не означає певним чином поповнювати багаж знань, озброюватися корисною для подальшого життя інформацією, а вирушати в путь, протягом якого наші справи та вчинки (тобто вся наша природа, істота, а не просто свідомість, інтелект) приводиться у відповідність . З чим? – А з тим, що для нас «у тому чи іншому випадку звернено за істиною» [13, с. 35]. 

Тобто приводити себе у відповідність не просто з чимось зовнішнім, покладеним перед нами, а з таким якимось дивним, загадковим, яке мало того, якось звернене до нас, звертається до нас, а й здійснює це «за істиною», за своєю істиною. – Саме так до нас може звертатися не що інше, як культура і лише культура (про Бога всує не будемо), живим та вищим втіленням (уособленням) як індивідуацією всезагального може бути лише особистість іншого. А це вже власне культурологічний аспект гайдеґґерівського концепту «давати вчитися». Греки не «переживали» твори свого мистецтва, але «дозволяли собі перебувати у присутності їхнього сяйва» [13, c. 44].

Отже, сутність мистецтва вчити – вести себе та своїх учнів тим шляхом, де врешті-решт можна дозволити собі перебування у присутності явленого сяйва творів людського духу. А це означає – йти назустріч, бути готовим до зустрічі «зі суттєвим», щоб, власне, зустрітися із самим собою.

Усі знають, що у сучасній школі (як і у виші) вчитися нецікаво. Але що таке «цікавість», «інтерес»? М. Гайдеґґер пише: «inter-esse означає: бути серед і між речей, стояти посеред якої-небудь речі і залишатися при ній» [13, c. 36]. Гегель сказав би: бути в суті справи і не бажати покидати її. Тоді дійсний інтерес (inter-esse) є таким перебуванням «при справі», стоянням усередині якоїсь реальності, коли вона не просто частина деякого цілого, але сама є ціле – і не тому, що складається зі своїх «частин», а в міру своїй іманентної рефлексії в інші моменти, в міру рефлектованості іншого в ній (врешті-решт – усієї цілісності людського буття). Причому як обов'язковий бік інтересу має виступати цілісність самої суб'єктної присутності у цьому моменті. Людина не просто якоюсь частиною своєї істоти, а всією собою присутня у тому, що її захоплює, залишається при ній; їй немає потреби «повертатися в себе» саме через ту просту причину, що він, суб'єкт, тут воістину «у себе», а не просто ззовні. «Дурна» ж рефлексія, як вважає Геґель, цього «не розуміє»: для неї бути в іншому – значить не бути для-і-у-собі.

За відсутності цілісного стояння «серед речі» бере гору саме воістину «погана рефлексія». М. Гайдеґґер зауважує, що «для сьогоднішнього інтересу

цінне лише цікаве. Це те, що вже наступної миті викликає байдужість і замінюється іншою цікавістю, що згодом зворушує так само мало, як і попереднє», «цікаве вже засувають у байдуже, що в одну мить стає нудним» [13, с. 36].

Можна відразу відрізнити справжній інтерес (як інтерес до справжнього) від підробок під нього. Цілісність суб'єктної присутності – ще не все. Інший бік справи – присутність суб'єкта у цілісному (істинному), а істинне від неістинного відрізняє, крім усього іншого, цілісність присутності у ньому (як момент) всіх істотних вимірів здійснення людського буття. Симулякри інтересу може бути як із суб'єктивної, і з об'єктивної боку. Перший варіант обумовлений частковістю занурення людини у щось, другий – частковістю цього чогось. Людина може бути повністю захоплена неістинним, частковим, мінливим, вважаючи в цьому майже всі сенси своєї «самореалізації». Часткове, партикулярне не репрезентує все інше, а замінює, заміняє, ілюзорно заповнює, закриваючи неабиякою емоційною насиченістю свою суто компенсаторну природу.

Звичайно ж, сказане вище має безпосереднє відношення і до процесів навчання, до того, наскільки воно цікаве для його учасників і чому люди тікають від нього (часто – як від чуми) в інші сфери, де й особливо напружуватися не треба, щоб стало «цікаво», тобто – отримати задешево задоволення.

Повернемося до Гайдеґґера. Отже, «зі суттєвим» має відбутися зустріч. – Отримуємо екзистенційний розворот теми. А взагалі-то, інтенція на те, щоб себе приводити у відповідність до того, що поза тобою (тим більше – із суттєвим), – являє собою не що інше, як інтенцію мислення в його геґелівському розумінні (що йде, крім усього іншого – від Спінози). Евальд Ільєнков та його послідовники достатньо написали про це, проте, як завжди, – немає числа емпіристським і позитивістським забобонам щодо природи людського мислення (особливо – у педагогіці, педагогічної психології). Мислити – значить трансформувати, змінювати, перетворювати форму своєї діяльності відповідно до суттєвого, відповідно до істини самої реальності. Ми ж звикли мислення інтерпретувати як внесення своєї схеми, своєї форми в об'єкт (прямо за Кантом), проте це лише розсудок. Розум же і вносить свою форму, і не вносить її: його рух полягає у зміні своєї форми адекватно суті справи.

Повторимо: справжнє навчання можливе лише за ситуації зустрічі з тим, що до нас звернено. Звернено воістину і по істині, – як за істиною своєю, так і за істиною самого звернення як такого. Напевно, не можна зустрітись з тим, що до нас не звернено. Зустріч з тим, що просто дано, не є по істині своїй «зустріччю»: адже вона неодмінно вимагає, як мінімум, двох спів-учасників. Зустріч може відбутися лише в міру готовності до неї. А ось що станеться у «ситуації зустрічі» – заздалегідь невідомо, адже тут, як слушно стверджує Мартін Бубер, причинно-відповідність як така (логіка детермінізму) не спрацьовує. Ось чому в таємничій і диявольськи складній сфері педагогії немає жорсткої зумовленості, імплікації. Але ясно досить чітко одне: якщо педагогічне спілкування позбавлене ейдетики зустрічання (як між суб'єктивностями учасників, так і між ними і культурою, що виступає змістом і формою саморуху освіти як утворення і розвиток людського в людини) і, відповідно, її логосу, – то шанси на цілісний розвиток особистості, на розвиток розуму як вміння розрізняти добро і зло «енергійно прагнуть до нуля» (як говорив Евальд Васильович Ільєнков, щоправда, з іншого приводу).

А хіба той «матеріал», який мають «проходити» учні у навчальних закладах, та багаторазово адаптована (нібито до їх вікових особливостей та здібностей) і препарована дидактами-методистами для зручності вживання-користування нудотна жуйка, яка заповняє сторінки підручників, – звернені до душі і розуму тих, хто змушений таке «перетравлювати», заучувати, повторювати та «здавати»? – Риторичне питання. І хіба цей «матеріал» звернений до них за істиною тих наук, які вивчаються, за істинною природою знання як такого? Подібне «навчання» є простим школярством, – у кращому випадку. Мислити воно не навчає, а отже, не навчає нічому справжньому та гідному.

До речі, цілком вірно й інше: навчання має мислитися, його слід саме мислити, а не описувати звичайними повсякденними уявленнями або критично не перетравленими термінами і поняттями зі сфери позитивних наук.

Вчити мисленню означає вводити учнів у ситуацію думки (разом із ними входити в таку ситуацію, щоб це належало нашій істоті, а наша істота – суті думки як такої), а не змушувати заучувати деякі правила і принципи. Вчити громадянськості – вводити їх у ситуацію громадянськості, а чи не зганяти про всякі «заходи», де багато фальші, брехні, дешевої патетики. Вчити моральності – значить вводити учнів у ситуацію моральнісності, будувати всі без винятку стосунки з ними як цілком моральнісні (тобто аж ніяк не зазіхати на особистість іншого), а не моралізувати, «читати мораль».

Ввести дитину в ситуацію мислення, у ситуації поваги до старших, слухняності та ін. – значить: разом з нею ввести себе у подібні ситуації, увійти в них (а це зовсім не означає «подавати приклад») без дурнів, цілісно, афективно-розумно, небайдуже і моральнісно, оскільки у таких ситуаціях виражене ставлення до роду людського реальних людей і до самого себе, тут все звернено до тебе (тобто – до нас) за Істиною, за вищою Правдою (означає, відразу ж – і за змінами Добра і Краси). І не забувати: так «входити в ситуації» разом зі своїми учнями, щоб наша істота належала суттєвому, а суттєве – нашій істоті, іншими словами – вводити себе цілісно і в якусь цілісність (не замість учнів, а разом з ними, – ще в 60-ті роки акцентував увагу педагогів видатний філософ ХХ століття Генріх Степанович Батищев.

Але в такому разі можна розв'язати суперечність між навчанням і вихованням, вони вже – не зовні стиковані або узгоджені за улюбленим багатьма «принципом доповнюваності». Якщо навчання полягає у приведенні себе у відповідність з чимось суттєвим, то, отже, у цьому процесі саме це істотне, суттєве живить мене собою, виховує. Якщо навчання виступає само-зміною, то що таке виховання без іманентної само-зміни? Але в який бік – зміна? – А в кінцевому рахунку все визначається саме тим, в яку саме ситуацію ми вводимо учня, вірніше – в яку саме ситуацію ми входимо разом з ним. І як ми проживемо у цій ситуації, чому навчимо-ся.

Якщо ми не зрозуміємо мислення одночасно як навчання, а навчання одночасно як мислення, ми неодмінно не зрозуміємо ні перше, ні друге. Відповідно, і мислити ми не навчимося, – а шкода.

За М. Гайдеґґером виходить, що вчитися взагалі і вчитися мислити за своїм змістом збігаються. І це правда. Про це ж – і у Евальда Ільєнкова. Справді, навіщо вчитись, якщо при цьому не вчитися мисленню? А навіщо вчитися мисленню, якщо при цьому не вчитися бути людиною? А навіщо, власне, бути (=ставати)_людиною? – Із цього й треба було починати. Починати думати.

А Буратіно своєю пісенькою про «паучат» був безсумнівно правий.

Література

1. Возняк В. С. Педагогический вербализм как отчуждение слова / В. С. Возняк // Наука и образование в современном мире. Вып. 2 : Сб. материалов Международных научно-практических конференций. Усть-Каменогорск, апрель 2010, апрель 2011. – Усть-Каменогорск – Москва : изд. «Медиа_Альянс», 2011. – С. 9–16

2. Волошин М. Собрание сочинений Т.1. Стихотворения и поэмы 1899-1926 /Сост. И подгот. Текста В. П. Купченко, А. В. Лаврова. – М. : Эллис Лак, 2000, 2003. – 608 с.

3. Волошин М. Собрание сочинений. Т.2. Стихотворения и поэмы 1891-1931 /Сост. И подгот. Текста В. П. Купченко, А. В. Лаврова. – М. : Эллис Лак, 2000, 2004. – 768 с.

4. Лифшиц М. А. В мире эстетики. Статьи 1969-1981 гг. / М. А. Лифшиц. – М. : Изобразительное искусство, 1085. – 320 с.

5. Лифшиц М. А. О Пушкине (письмо Г.М. Фридлендеру, 08.04.1938 г.) / М.А. Лифшиц // Почему я не модернист? / Мих. Лифшиц. – М. : Искусство – ХХІ век, 2009. – С. 453-467. 

6. Лифшиц М. А. Поэтическая справедливость. Идея эстетического воспитания в истории общественной мысли / Мих. Лифшиц. – М.: ТОО «Фабула», НПО Российская книжная палата. Издательский центр, 1993. – 472 с.

7. Михайлов Ф. Т. О диалектике / Ф. Т. Михайлов // Избранное / Ф, Т. Михайлов. – М. : Индрик, 2001. – С. 156-182.

8. Наторп Пауль. Философия как основа педагогики / Пауль Наторп // Избранные работы / Пауль Наторп. – М. : Изд. дом «Территория будущего», 2006. – (Университетская библиотека Александра Погорельского). – С. 295–383.

9. Пинаев С. М. Максимилиан Волошин, или Себя забывший бог / С. М. Пинаев. – М. : Молодая гвардия, 2005. – 611 [11] с.: ил.– (Жизнь замечат. Людей: Сер. Биогр.; Вып. 917).

10. Померанц Г. С. Записки гадкого утенка [Электронный документ] / Г. С. Померанц. – Режим доступа: http://www.bookfb2.ru/?p=314012.

11. Пришвин М. М. Записи о творчестве / М. М. Пришвин // Контекст. 1978. Литературно-теоретические исследования. – М. : Наука, 1978. – С. 268-296.

12. Фишер Куно. История новой философии. Шестой том: Фихте. Жизнь, сочинения и учение / К. Фишер ;[пер. с нем. П. Б. Струве и др.]. – СПб. : РХГИ, 2004. – 723 + ХХ + [1 ил.]с.

13. Хайдеггер М. Что зовётся мышлением? / М. Хайдеггер ; [пер. с нем. Э. Сагетдинов]. — М. : Академический Проект, 2007. — 351 с.— (Философские технологии).

14. Хайдеггер М. Послесловие к: «Что такое метафизика?» / М. Хайдеггер ; [пер. с нем. В. В. Бибихин] // Время и бытие: статьи и выступления / М. Хайдеггер. – М. : Республика, 1993. – («Мыслители ХХ века»). – С. 36-41.

15. Шпенглер О. Закат Европы. Очерки морфологии мировой истории. 1. Гештальт и действительность / О. Шпенглер. – М. : Мысль, 1993. – 663 с.

Джерело